Das cidades-estados gregas para os impérios helenísticos

Leia o texto abaixo, destacado do livro Grécia e Roma, do historiador e arqueólogo Pedro Paulo Funari. Baseie-se nele para responder as questões que seguem.

Das cidades-estados gregas para os impérios helenísticos

A luta entre Atenas e Esparta, conhecida como Guerra do Peloponeso, começou em 431 a.C., pouco antes da morte de Péricles em 429 a.C., e durou até 404 a.C., quando a derrota de Atenas iniciou um período de declínio das cidades gregas independentes.

A luta entre Atenas e Esparta foi o resultado da disputa pelo controle das cidades gregas e, mesmo após a derrota de Atenas, as guerras entre as cidades gregas continuaram a ocorrer, resultando no enfraquecimento das cidades e na ruína para camponeses e artesãos. Os exércitos passaram a ser recrutados, por isso, fora da cidade, sendo pagos como mercenários. Nesse contexto, as cidades gregas mantiveram suas disputas, até que Felipe da Macedônia começou a conquistá-las e seu filho Alexandre, o Grande, dominou não apenas toda a Grécia como venceu os persas e chegou até a Índia, estabelecendo um império imenso.

Alexandre, entre 336 e 323 a.C., além de conquistar esse império, fundou muitas cidades que tiveram seu nome, como é o caso da famosa Alexandria do Egito. Com a morte de Alexandre, seu império desintegrou-se, com monarquias na Macedônia, Egito e na Síria. Os Estados helenísticos fizeram com que as cidades perdessem sua independência, não tivessem mais exército ou política externa autônoma. As cidades-estados gregas, entretanto, continuaram a existir e cada uma delas manteve sua própria constituição e leis. Quando as monarquias helenísticas foram, gradativamente, sendo incorporadas ao domínio romano, a partir do século II a.C., as cidades gregas, ainda assim, continuaram a existir e a ter suas instituições, mas foram se modificando aos poucos. As cidades gregas tão orgulhosas de suas tradições, embora não tivessem mais total independência, mantinham uma fidelidade impressionante à sua cultura.

Responda as seguintes questões, com base no texto:

1) Qual foi, segundo o texto, a motivação da disputa entre Atenas e Esparta?
2) De que maneira o domínio macedônico sobre a Grécia foi facilitado pelas disputas internas de suas cidades-estados?
3) Caracterize política e culturalmente as cidades gregas após a morte de Alexandre.

Referência

FUNARI, Pedro Paulo. Grécia e Roma. São Paulo: Contexto, 2007, pp. 73-74.

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Exercícios sobre o vídeo "O perigo da história única", de Chimamanda Adichie

A tarefa consiste em solicitar que os alunos assistam em casa ao vídeo abaixo, intitulado "O perigo da história única", e, em seguida, respondam às questões propostas. Trata-se de uma palestra da escritora nigeriana Chimamanda Adichie.

Link: http://www.ted.com/talks/chimamanda_adichie_the_danger_of_a_single_story.html

Questões sobre o vídeo:

1) Sobre seus primeiros momentos nos Estados Unidos, Adichie conta: "Minha roommate tinha uma única história da África: a história da catástrofe. Nesta única história, não havia a possibilidade de africanos serem similares a ela de qualquer maneira, não havia a possibilidade de sentimentos mais complexos que a pena, não havia a possibilidade de nos conectarmos como humanos iguais". A visão que as pessoas próximos a você tem sobre a África se assemelha, de alguma forma, à visão da roommate de Adichie? Explique.

2) Adichie menciona uma visão tradicional que a literatura ocidental possui dos africanos. Qual é esta visão?

3) A escritora relata que, mesmo tendo percebido o equívoco da visão única sobre a África, ela também chegou a adotar, sem perceber, uma postura semelhante em relação aos imigrantes mexicanos. Em sua opinião, o que isto diz sobre a dificuldade em evitar a adoção de uma "história única" sobre um determinado povo? Você considera que esta dificuldade pode ser contornada? Se sim, como? Se não, por quê?

4) Adichie afirma que "é impossível falar de uma única história sem falar sobre poder". Qual é o argumento dela?

5) A escritora afirma que muitas histórias, e não uma só, foram parte da construção de sua identidade. Segundo ela, é um equívoco contar apenas as histórias negativas, pois eles criam estereótipos. Qual é, para Adichie, o problema dos estereótipos?

6) No final de sua fala, Adichie menciona algumas histórias positivas que poderiam ser contadas sobre a África, mas frequentemente não são. Cite três delas.

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Festas cívicas no Período Regencial (1831-1840)

Este texto é baseado em “Festas cívicas na corte regencial”, de Marcello Basile, com várias modificações para fins didáticos. Inseri, por exemplo, várias datas e observações, e reescrevi várias frases, para facilitar o acompanhamento por parte dos alunos. O ideal é que seja lido em sala, com intervenções pontuais do professor, e respondido em grupo.

Segue a atividade.

Atividade em grupo: Festas no Período Regencial (1831-1840)

Apresentação

Você já parou para pensar no significado dos feriados, nomes de ruas, hinos e bandeiras com os quais nos deparamos no dia-a-dia? Em quais deles você encontra referências à história do país? De que forma estes elementos históricos são apresentados? Qual será o objetivo disto? Discuta com os colegas suas impressões a respeito do assunto.

O historiador Marcello Basile escreveu um texto chamado “Festas cívicas na corte regencial”. Alguns dos seus argumentos são apresentados aqui. Pensar sobre eles pode nos ajudar a entender melhor este breve período entre a abdicação de D. Pedro I (em 07 de abril de 1831) e o “golpe da maioridade” que pôs D. Pedro II no poder (em 1840).

O texto menciona quatro importantes datas comemorativas do período. Tenha-as em mente durante a leitura: o 25 de Março (data em que foi feito, em 1824, o juramento da Constituição), o 7 de Abril (data em que, em 1831, ocorreu a abdicação de Pedro I), o 7 de Setembro (Independência, em 1822) e o 2 de Dezembro (nascimento de Pedro II, em 1825).

Texto

Momento mais conturbado da história do Brasil, o período regencial (1831-1840) foi igualmente marcado por intensas festividades cívicas.

Hinos, poesias e vivas eram bastante difundidos em todos os rituais cívicos. Jornais e panfletos publicavam estes hinos e poesias. Alguns eram anônimos, como o Hymno offerecido á Briosa Nação Brasileira por occasião do dia 7 de Abril de 1831. A maioria dos autores, porém, sentia-se envaidecida de assinar as obras. Um dos mais atuantes era o jovem Francisco de Paula Brito, que dedicou vários hinos e sonetos a tais ocasiões. Alguns temas apareciam com bastante frequência: da libertação da “escravidão política”, do combate à tirania, do dever de morrer pela salvação da pátria, do heroico patriotismo brasileiro, da união do povo, do respeito à Constituição, da lealdade à monarquia sob Pedro II, do destino grandioso da nação; como nos versos recitados por Paula Brito no Teatro Constitucional Fluminense, a 7 de setembro de 1831:

[...] Sim, o Povo Brasileiro Preza a Lei, preza o razão [sic], Adora a Constituição, Como seu Ídolo primeiro. Só detesta o cativeiro, A quem jura fazer guerra. Quem das Santas Leis aberra, Quer nossa reincidência, E pra bem da Independência Corra o sangue pela terra.

[...] Temos estrita união; Saiba o tirano Mandão, Que um Povo livre não [se] pisa, Quando ele tem por divisa Morrer livre, escravo não. Rebente embora o vulcão Estoure a mina da guerra Corra o sangue pela terra Morrer livre, escravo não.

Já os “vivas” (ou seja, palavras de ordem que expressavam lealdades políticas) eram em geral puxados por alguém com destaque na multidão, que os repetia entusiasticamente. Os mais comuns conclamavam a “sagrada Constituição”, o “glorioso 7 de Abril”, a “majestosa Independência”, o “imperador constitucional”, etc. A ordem em que eram dados os vivas denotava a hierarquia de valores de quem os proclamava e a conveniência de cada circunstância. A omissão de algum desses “vivas”, a não-repetição pelo público ou um outro “viva” dado em resposta eram indicadores políticos importantes.

Do ponto de vista das intenções políticas, as festas cívicas regenciais, com seus rituais diversos e seu potencial mobilizador de sentimentos e indivíduos, eram, portanto, instrumentos de pedagogia política, utilizados pelo governo e seus partidários — os moderados — para legitimar o poder monárquico, fomentar os laços de união e de comunhão em torno da nação, conquistar a adesão da população e cultivar as virtudes cívicas nos limites da ordem celebrada.

Tais mensagens eram difundidas tanto nas festas, como nos relatos da imprensa. Ao noticiar os preparativos para o aniversário de nove anos da Independência (1822), o jornal Aurora Fluminense assinalava que o “7 de Setembro é o dia dos Brasileiros; nele pela primeira vez se escutou o grito da independência da pátria, e nos subtraímos ao jugo da antiga metrópole”. Já o 7 de Abril era lembrado pelo jornal O Independente, no seu primeiro aniversário, como o dia em que se operou “a nossa segunda regeneração política, não à maneira das outras revoluções, que a história nos apresenta escritas em caracteres de sangue; mas sim pela moderação, por império da razão e de uma civilização ilustrada”; por isso, o “mais brilhante dos nossos acontecimentos políticos” devia ser recordado e celebrado pela “grande família Brasileira” com um “tom uniforme”. Já o 25 de Março solenizava o “Símbolo de nossa união, no meio dos partidos”, pois a Constituição brasileira “encerra em si quanto é preciso para fazer efetiva a liberdade da população”. E, de modo semelhante, o 2 de Dezembro festejava o “penhor da unidade do Brasil, talvez de sua existência como Nação”.

Em torno dos ideais propagados de unidade, harmonia e consenso, simbolizados nos objetos de veneração cívica — a Independência, a Abdicação, a Constituição e o imperador —, construía-se uma memória nacional, que seria largamente reforçada no Segundo Reinado (1840-1889).

Nem tudo, porém, era festa. Tamanhas eram as divisões políticas e tantos eram os meios e a frequência com que estas ocorriam, que os festejos regenciais não poderiam ficar imunes às rivalidades e aos conflitos.

O problema começava já com os próprios homenageados. Todos eles suscitavam contrariedades ou constrangimentos, conforme o caso, em cada uma das três facções da política do período (os caramurus, os moderados e os exaltados). A Constituição jurada passou a representar, para além da bandeira do constitucionalismo, a oposição às reformas. Os caramurus, portanto, se identificavam com ela. Por outro lado, não empolgava os exaltados, que defensores de amplas mudanças constitucionais, ao mesmo tempo em que causava sério desconforto nos moderados, que não conseguiam equacionar bem seus princípios anti-reformistas e sua posição estratégica favorável às mudanças.

A Abdicação também gerava problemas. Esta comemoração era promovida por moderados e exaltados, mas, ao mesmo tempo, era objeto de eterno lamento para os caramurus, saudosos dos tempos de Pedro I; e de ressentimento ou até de arrependimento para alguns exaltados, excluídos do poder. O 2 de dezembro, nascimento de Pedro II, não tinha muito valor para os republicanos exaltados mais convictos e nem para os restauradores caramurus mais decididos. Até mesmo a Independência — personalizada nas figuras de Pedro I e do caramuru José Bonifácio — tornara-se controversa, trazendo inconveniências para moderados e exaltados.

Nenhum desses quatro temas, portanto, congregava plenamente as três facções políticas da Corte. E o fato de uma delas assumir a organização oficial dos festejos adicionava uma carga maior de rivalidade e descontentamento, fazendo com que eles ficassem bem distantes de seus ideais de união, harmonia e consenso.

Questões

1) Sublinhe no texto todas as palavras que você não conhece. Transcreva seu significado no caderno. Em seguida, releia o texto.
2) Caracterize os três principais grupos políticos do Período Regencial.
3) No texto, lemos os versos de Paula Brito recitados em 1831. Sobre eles, responda:
     a) Como o grupo interpreta a afirmação de que o povo brasileiro “adora a Constituição como seu Ídolo primeiro”, mas “detesta o cativeiro, a quem jura fazer guerra”?
     b) O sentido de “escravo” usado nesta letra não é o da escravização da mão-de-obra africana. Qual é ele, então? (Por exemplo, no verso “morrer livre, escravo não”.)
4) O que eram os "vivas"? Por que o texto afirma que a omissão de algum desses '“vivas”, a não-repetição pelo público ou outro “viva” dado em resposta eram indicadores políticos importantes"?
5) Explique, e exemplifique, a afirmação de que as festas cívicas eram "instrumentos de pedagogia política".
6) Por que o jornal O Independente afirmava que o 7 de Abril era “a nossa segunda regeneração política, não à maneira das outras revoluções, que a história nos apresenta escritas em caracteres de sangue; mas sim pela moderação...”?
7) Em certa parte, o texto afirma: “Nem tudo, porém, era festa. Tamanhas eram as divisões políticas e tantos eram os meios e a frequência com que estas ocorriam, que os festejos regenciais não poderiam ficar imunes às rivalidades e aos conflitos”. Sobre isto, responda:
     a) Por que os caramurus identificavam-se com o feriado de 25 de março (juramento da Constituição de 1824), enquanto não empolgava aos exaltados? E os moderados, como se posicionavam em relação a esta comemoração?
     b) Dos três grupos (caramurus, moderados e exaltados), qual deles tendia a não comemorar a Abdicação (07 de abril)?
     c) Segundo o último parágrafo do texto: quando um dos grupos assumia a organização de uma festa, como os demais tendiam a reagir?

Referência

BASILE, Marcello. Festas cívicas na corte regencial. Varia História, v.22, n. 36, jul.-dez. 2006.

Sugestão de leitura para o professor

MOREL,Marco. O Período das Regências (1831-1840). Rio de Janeiro: Zahar, 2003.

Pequeno livro do historiador Marco Morel, que introduz com clareza e competência as principais características da sociedade brasileira no período regencial

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Filme, leitura e exercícios: A Sociedade de Corte; Luís XIV; a Fronda

Esta atividade, sobre a "sociedade de corte" francesa da época de Luís XIV, pode ser feita em uma ou duas partes. A primeira é opcional: a exibição do filme A Ascensão de Luís XIV, de Roberto Rossellini. (Nas minhas experiências, o filme só funcionou bem quando fiz observações paralelas com bastante frequência, pois ele é bastante recheado de diálogos lentos.) A segunda é uma seleção de trechos do clássico A Sociedade de Corte, de Norbert Elias.

Parte 1: A Ascensão de Luís XIV

Caso queira baixar o torrent para exibir o filme para os alunos, clique aqui. (Na página, clique em "get this torrent", não no ícone maior onde se lê "download".)

Parte 2: Texto e Questões

Leia, abaixo, alguns trechos do livro A Sociedade da Corte, publicado em 1933 pelo sociólogo Norbert Elias. Em seguida, responda às questões propostas. 

“Uma das barreiras mais importantes que separam da massa do povo as duas formações nobres na sociedade francesa, a d'épée (de espada) e a de robe (togada), é a proibição legal de os nobres tomarem parte em qualquer empreendimento comercial. Aumentar os rendimentos dessa maneira tem um valor de desonra, levando à perda do título e

da posição.

[...] Em sua juventude, Luís XIV havia sentido na própria pele o quanto pode ser perigoso para a posição do rei quando as elites, sobretudo a noblesse d'épée e os altos funcionários da justiça e da administração, superam seus antagonismos mútuos e se juntam para agir contra o rei (questão 1). Talvez ele também tenha aprendido a partir da experiência dos  reis ingleses, que deviam as ameaças e o enfraquecimento de suas posições à oposição de grupos nobres e burgueses reunidos. Em todo caso, faziam parte das máximas mais rigorosas de sua estratégia de dominação o fortalecimento e a estabilização das diferenças existentes, das contraposições e rivalidades entre as ordens, especialmente entre as elites de cada ordem e, dentro delas, entre os diversos níveis e patamares de sua hierarquia de prestígio e de status.

[...] Assim como a ascensão social pode ser controlada e dirigida a partir da posição do rei [...], a decadência social também pode ser controlada e dirigida, dentro de certos limites, a partir do trono (questão 2). O rei pode aliviar ou evitar o empobrecimento e a ruína de uma família nobre por meio de seu favorecimento pessoal. Ele pode vir em auxílio da família concedendo um cargo na corte ou um posto militar ou diplomático. Pode torná-la beneficiária de uma das prebendas à sua disposição. Pode simplesmente dar-lhe uma quantia em dinheiro, por exemplo na forma de uma pensão. O favorecimento do rei é, por conseguinte, uma das oportunidades mais promissoras que as famílias da noblesse d'épée têm para impedir o círculo vicioso do empobrecimento provocado por suas despesas de representação (questão 3). É compreensível que as pessoas não quisessem abrir mão dessa oportunidade comportando-se de uma maneira que fosse desagradável ao rei.

Nas sociedades pré-industriais, a riqueza mais respeitada era aquela que não havia sido conquistada pelo esforço, aquela pela qual não era preciso trabalhar, portanto uma riqueza herdada, principalmente as rendas provenientes de uma terra herdada. Não o trabalho em si, mas o trabalho com o objetivo de ganhar dinheiro, bem como a própria posse do dinheiro bem recebido, ocupava os níveis mais baixos na escala de valores das camadas superiores nas sociedades pré-industriais. Era o que ocorria com uma ênfase especial na sociedade de corte mais influente dos séculos XVII e XVIII: a francesa. Ao assinalar que muitas famílias da noblesse d'épée viviam do seu capital, [o filósofo] Montesquieu quer dizer, em primeira instância, que elas vendiam terras, e talvez joias ou outros objetos de valor herdados, a fim de pagar dívidas. Seus rendimentos diminuíam, mas a coerção para representar não lhes oferecia nenhuma possibilidade honrosa de limitar suas despesas. Contraíam novas dívidas, vendiam mais terras, sua renda continuava a decrescer. Aumentá-la por meio de urna participação ativa em empreendimentos comerciais lucrativos era não só proibido por lei, como também vergonhoso — do mesmo modo que limitar os gastos com a casa ou com as ostentações. A pressão da competição por status, prestígio e questões de poder era tão forte nessa sociedade quanto a competição pela acumulação de capital e por questões econômicas no mundo das sociedades industriais. Tirando as heranças, os casamentos ricos, as mercês do rei ou de outros grandes nobres da corte, o empréstimo era o meio mais acessível para famílias em dificuldades financeiras manterem o consumo em função do status. Sem tais empréstimos, seria inevitável que uma família ficasse para trás na competição ininterrupta com suas rivais pelo status social, o que prejudicava sua autoestima e sua reputação. Como dissemos, em muitos casos só a benevolência do rei poderia salvar da desgraça completa famílias nobres endividadas”.

1) A qual evento este trecho se refere?
2) Explique esta frase (cuja ideia reaparece várias vezes no texto), deixando clara a relação entre o poder “absoluto” do rei e as necessidades dos vários grupos sociais do período. Explique e exemplifique.
3) O que podemos entender pelo termo “despesas de representação”? Por que, em outro trecho, o autor fala que os nobres sofriam uma “coerção para representar”? Explique e exemplifique.
4) No que diz respeito à "coerção" descrita acima, responda: Você diria que, em nossa sociedade atual, há algum mecanismo parecido? Debata com os colegas antes de responder, apontando semelhanças e diferenças entre as épocas.
5) De que maneira as questões tratadas por Elias são representadas no filme “A Ascensão de Luís XIV”?

Palavras Cruzadas: Estados Unidos no século XIX

Horizontal

1. A Doutrina _________, formulada por James _________ em 1823 sob o lema "América para os americanos", combatia a intervenção dos países europeus no continente americano.
5. Região cuja economia era baseada no trabalho dos escravos e amplamente voltada para o comércio exterior.
9. Território comprado da Espanha pelos norte-americanos, em 1819.
10. Importante inovação no transporte, resultantes da Revolução Industrial. Possibilitaram a expansão dos EUA para o Oeste.
11. Presidente eleito em 1861, liderou as forças do Norte na Guerra da Secessão. Foi assassinado por um defensor sulista da escravidão, em 1865.
12. Região industrializada, interessada no protecionismo econômico e no fim da escravidão.
14. País vizinho dos Estados Unidos, tendo grande parte de seus territórios invadida e tomada por eles.
15. "Corrida do _________" (1848-1849): a descoberta de _________ levou inúmeros imigrantes à Califórnia, ampliando a expansão para o Oeste.
16. Sinônimo de "Secessão", como ficou conhecida a guerra civil entre Norte e Sul dos Estados Unidos (1861-1865). Outros: cisão, divisão.
17. Território comprado da França, de Napoleão Bonaparte, pelos norte-americanos, em 1803. [Em inglês]
18. Território comprado da Rússia, em 1869.

Vertical

1. A "Doutrina do Destino __________" defendia que os Estados Unidos haviam sido escolhidos por Deus para liderar o mundo. Motivou a expansão territorial efetuada pelo país no século XIX.
2. Grupo racista fundado após a Guerra da Secessão, opondo-se, por meios violentos, à igualdade de direitos conquistada (em teoria) pelos negros. (Preencher sem espaços.)
3. Principal motivadora dos atritos entre Norte e Sul. Foi abolida em 1865, após a vitória do Norte.
4. O expansionismo dos Estados Unidos teve como uma de suas consequências a "_________ Para o Oeste", que estendeu suas fronteiras do Atlântico ao Pacífico, à custa do extermínio de vários povos indígenas e do ataque ao México
6. Iniciais da confederação formada pelos sulistas após a eleição de Abraham Lincoln, em 1861. Deu início à Guerra da Secessão.
7. Grupo indígena da Geórgia. Este grupo, como outros, foi prejudicado pela Lei de Remoção dos Índios (1830). Dica: atualmente, é o nome de um jipe.
8. Nome de um rio. De acordo com a Lei de Remoção dos Índios (1830), vários povos indígenas que viviam a leste deste rio estavam obrigados a se mudar para reservas a Oeste.
13. O Homestead Act (ou Lei da Propriedade Rural, de 1862) visava atrair imigrantes para o Oeste, garantindo posse gratuita da _________ a quem cultivasse por cinco anos.

Gabarito:

Horizontal: (1) Monroe; (5) Sul; (9) Flórida; (10) Ferrovias; (11) Lincoln; (12) Norte; (14) México; (15) ouro; (16) separação; (17) Louisiana; (18) Alaska.

Vertical: (1) Manifesto; (2) Ku Klux Klan; (3) Escravidão; (4) Marcha; (6); CSA (Confederate States of America); (7) Cherokee; (8) Mississippi; (13) terra.

Observações

Você pode modificar as definições acima livremente. Já se quiser modificar as respostas ou o ordenamento das palavras, pode fazê-lo acessando o site http://www.crosswordpuzzlegames.com, que é onde eu crio estes jogos. (Depois de criá-los, dou um print screen, copio para o Paint, recorto a imagem do jogo, colo no Word junto com as respostas e monto num arquivo de uma folha para usar em sala como exercício.)

Esta atividade está difícil propositalmente, para ser desafiadora. Para atenuar isto, sugiro deixar algumas das palavras mais difíceis no quadro, como "sobras" da explicação, e liberar a consulta ao material. Durante a correção, o importante é dar enfoque na discussão dos processos do que nos nomes da brincadeira, que são só um pretexto para tal.

O conteúdo destas palavras cruzadas é bastante amplo, então funcionará melhor como revisão, após toda a matéria já ter sido ensinada.

O aluno como professor e uma apresentação teatral: duas atividades sobre o Brasil colônia baseadas no livro "Eles Formaram o Brasil"

Descrição geral

A atividade consiste em designar uma parte da explicação da matéria para cada aluno. O professor atua mediando, fazendo perguntas, esclarecendo algumas questões, direcionando os comentários, etc.

Esta trata do período colonial na América portuguesa. Pode ser desenvolvida ao longo do bimestre ou em um período de uma ou duas aulas, dependendo dos assuntos escolhidos pelo professor para a apresentação dos alunos.

Parte 1

O livro Eles Formaram o Brasil, de Fábio Pestana Ramos e Marcus Vinícius de Morais, trata da biografia de doze personagens do Brasil colonial: Caramuru, Isabel Dias, Manuel da Nóbrega, Branca Dias, Fernão Cabral Taíde, Raposo Tavares, Manuel Beckman, Maurício de Nassau, Gregório de Matos, Felipe dos Santos, Chica da Silva e o Marquês do Lavradio.

Não se trata, porém, daquelas biografias de caráter heroico, que mais atrapalham do que ajudam o ensino de História. São, antes disso, textos que buscam relacionar a vida do biografado com os contextos históricos de suas épocas, e que, portanto, podem ser muito úteis para que o aluno seja estimulado a relacionar algum episódio anedótico da vida do biografado com algum assunto mais amplo, como a expansão marítima, a atuação da Inquisição no Brasil ou a sociedade mineradora. (O livro, embora seja “de divulgação”, é uma leitura bastante agradável para o professor também.)

Cada capítulo de Eles Formaram o Brasil tem aproximadamente 10 pequenas seções internas, com mais ou menos uma página cada. O professor deve tirar uma xerox do capítulo (uma única, não uma para cada aluno) e distribuí-las dentre os alunos. Para montar o texto em uma única folha, ou em duas, talvez seja necessário recortar uma parte e anexar à próxima (uma alternativa é digitalizar o livro e reunir as partes no computador antes de imprimir). Não é tão trabalhoso quanto soa. Não esqueça de citar a origem do texto.

Na semana seguinte, os alunos serão chamados para contar para a turma sobre o que leram, como se fosse uma apresentação de trabalho mais informal. O professor pode também pedir apresentações sobre dois personagens por aula (assim, chamaria cerca de 20 alunos para apresentar), ou selecionar apenas alguns trechos de vários capítulos, ou dar cada trecho para que depois alunos apresentem em dupla. Não é necessário que todos os alunos participem de uma vez: a programação pode ser espalhada ao longo do bimestre, por exemplo. Em suma, há várias formas para proceder.

Distribuição dos tópicos

É possível distribuir os tópicos da seguinte maneira:

• Caramuru e Isabel Dias: na aula sobre o período “pré-colonial” no Brasil
• Manuel da Nóbrega, Branca Dias e Fernão Cabral Taíde: governo-geral, invasão francesa no Brasil e (se o recorte for “História Geral”) e reformas protestante e católica. Como as três figuras estão ligadas a temas religiosos, funciona bem que as apresentações sejam feitas em conjunto. O capítulo sobre Taíde também pode funcionar numa aula sobre a economia açucareira.
• Raposo Tavares: bandeirantismo.
• Manuel Beckman: sociedade açucareira (junto com Taíde), rebeliões na colônia, ou especificamente sobre a Revolta de Beckman.
• Maurício de Nassau: o período holandês no Nordeste.
• Gregório de Matos: o barroco na Bahia, cotidiano na colônia.
• Felipe dos Santos: interiorização da colonização, descoberta do ouro, Guerra dos Emboabas, Revolta de Vila Rica.
• Chica da Silva: escravidão, sociedade mineradora.
• Marquês do Lavradio: reformas pombalinas.

Nem todas as biografias se sobrepõem exatamente com o tema, é claro. Alguns, além disso, serviram como retrospecção, outros como forma de introduzir a matéria seguinte.

Outras observações

• É importante também dar um panorama tanto da biografia a ser narrada quanto do contexto com o qual ela será articulada, antes mesmo da leitura, especialmente para evitar confusão quanto a alguns trechos dos capítulos que não são 100% compreensíveis isoladamente.
• A participação do professor é fundamental. É importante que ele esclareça sua intenção com a atividade (evitando, por exemplo, o enfoque excessivo na biografia, que, nesta atividade, é um meio e não um fim para a discussão da matéria) e que faça perguntas pertinentes com este objetivo. 
• A atividade pode ou não valer pontos, mas o comprometimento dos alunos tenderá a variar com o quanto o próprio professor levá-la à sério. 
• Ler o livro previamente é fundamental para já formular algumas perguntas. No meu caso, funcionou bem anotá-las no próprio livro (após fazer a cópia para distribuir para os alunos). Mas, apenas assistindo às apresentações e dialogando com o aluno, a atividade já flui bem.
• Arrumar a sala em círculo é uma boa alternativa para evitar perda de tempo na troca dos apresentadores do trabalho.

Parte 2

Caso a escola disponha de recursos para que você exiba imagens durante a apresentação, você pode pedir para que os alunos interpretem também imagens acerca do tema de suas apresentações.

Parte 3: Apresentação teatral

Caso os alunos tenham acesso ao livro por outras formas (comprando-o, ou por meio de uma biblioteca), o professor pode dividir a turma em seis grupos e, ao longo de dois bimestres, fazer dois turnos de seis apresentações teatrais montadas pelos alunos, encenando os eventos narrados na vida das pessoas citadas.

Questões sobre o vídeo "Brasil Colonial", de Boris Fausto

Vídeo a ser assistido e analisado: “Brasil Colonial”, da série “História do Brasil”, por Boris Fausto.

1) Fausto cita três fatores que contribuíram para que Portugal fosse pioneiro na expansão marítima. Quais são eles?

a) Portugal se transformou, já muito cedo, em uma monarquia centralizada, o que possibilitou a acumulação dos recursos necessários para o empreendimento; b) os portugueses aprenderam técnicas de navegação com os genoveses, por meio do comércio no Mediterrâneo; c) a posição geográfica de Portugal, na "ponta" da Europa, era favorável para a realização de tal empreitada.

2) Dentre os interesses que os portugueses tinham na realização da expansão marítima, Fausto cita dois "benefícios materiais" buscados por eles. Quais eram eles?

O ouro e as especiarias (pimenta, noz moscada, cravo, canela).

3) Para que serviam, segundo ele, as especiarias?

Para disfarçar o mau gosto dos alimentos estragados.

4) Os interesses materiais foram a única motivação dos portugueses para a realização da expansão marítima?

Não, Fausto cita também o "espírito de aventura", manifestado na curiosidade dos europeus em relação às terras mais distantes, sobre as quais circulavam várias lendas.

5) Fausto considera adequado o uso do termo "descobrimento", que por séculos foi utilizado para se referir à chegada dos portugueses ao que hoje é o Brasil?

Não, pois a terra já era ocupada pelos povos indígenas.

6) O historiador afirma que, para os indígenas, a chegada dos portugueses foi um "desastre". Cita, em seguida, três consequências desta chegada para eles. Quais são elas?

Eles foram expulsos das terras que habitavam, foram escravizados no início da colonização, e milhares deles foram vítimas das doenças trazidas pelos portugueses.

7) O Frei Vicente do Salvador escreveu, no século XVII, que os colonizadores portugueses do primeiro século e meio de existência da colônia, "sendo grandes conquistadores de terras, não se aproveitam delas, mas contentam-se de as andar arranhando ao longo do mar como caranguejos". Como Fausto interpreta esta frase?

Ele aponta que esta frase indica que os portugueses estavam muito concentrados no litoral, especialmente no do Nordeste, e explica que viam estas terras apenas como um ponto de parada para as Índias.

8) A ocupação por meio de capitanias hereditárias foi bem sucedida?

Não, elas fracassaram, com exceção da de São Vicente e da de Pernambuco.

9) Fausto menciona que, ao chegarem ao Brasil, os africanos escravizados ficavam "muito perdidos". Por quê? Como isto interessava aos proprietários de escravos?

Eles ficavam perdidos porque vinham de várias regiões da África e não conheciam uns aos outros. Aos proprietários, interessava que eles não tivessem algum grau de organização, pois prejudicava sua resistência.

10) Devido a fatores como a grande extensão do território e a diversidade de origens dos escravizados, a resistência no país foi dificultada. Mas, como Fausto afirma, ela existiu. Qual exemplo (dentre os vários existentes) ele cita?

Os quilombos, onde os escravizados fugidos se reuniam (e outras pessoas a eles se juntavam).

11) Fausto cita outra importância econômica da escravidão, além da exploração do trabalho nos escravos nas lavouras. Qual?

O comércio de escravos, que também era muito lucrativo.

12) Fausto afirma que os holandeses, ao mesmo tempo em que pretendiam tomar posse do Brasil, avançaram sobre a costa ocidental da África. Com que objetivo?

Eles buscavam controlar o comércio de escravos.

13) Quem eram os bandeirantes? Por que, segundo Fausto, eles propiciaram aos portugueses a superação de uma "frustração" em relação aos espanhóis?

Os bandeirantes eram pessoas que, saindo de São Paulo, avançavam território adentro pelo Brasil. A "frustração" citada diz respeito ao fato de que os espanhóis desde cedo encontraram ouro na América, enquanto os portugueses só o encontraram muito posteriormente, na região das Minas Gerais, por meio das explorações dos bandeirantes.

(Mas é importante quebrar a aura "heroica" que uma tradição paulista criou ao redor dos bandeirantes, ressaltando que suas atividades iam desde a captura de indígenas para escravização até a recuperação de escravos fugidos e a procura por metais preciosos.)

14) Os movimentos contra a dominação portuguesa, como menciona Fausto, não são exatamente movimentos pela "independência". O historiador cita um destes movimentos, e fala do espetáculo feito pela corte portuguesa na execução de um de seus participantes. Qual é o movimento e qual é o espetáculo?

A Inconfidência Mineira e o enforcamento de Tiradentes.

15) Por que, ao longo do século XVIII, a Inglaterra (maior potência política e econômica do período) se desinteressou do comércio de escravos? Como isso afetou esta colônia portuguesa?

Porque a Inglaterra havia se industrializado, se desinteressando pelo comércio de escravos, e, em vez disso, utilizando mão-de-obra "livre" (assalariada). (O professor pode ressaltar o fato de que a Inglaterra, devido à industrialização, buscava mercados consumidores para seus produtos, e que tais mercados só surgiriam com o fim da escravidão e do Pacto Colonial. O fim da escravidão permitiria que os trabalhadores se tornassem assalariados e comprassem produtos, ampliando o mercado consumidor; e o fim do Pacto Colonial era necessário para que isso ocorresse, pois ele deixava o comércio da colônia limitado à metrópole.)

16) A família real chegou ao Brasil em 1808, fugindo do imperador francês Napoleão Bonaparte. O que podemos entender da frase citada por Fausto, "a metrópole virou colônia e a colônia virou metrópole"?

É importante que o aluno perceba a "inversão" de poderes ocasionada pelo fato de que o rei não estava mais na metrópole, e sim na colônia, e que isto fortalecia a colônia em sua relação com a metrópole.

17) Fausto cita uma consequência da vinda da família real para a colônia "no plano das relações internacionais". Qual é ela? Qual "nação amiga" era a maior beneficiada por isto, e por quê?

O reconhecimento da liberalização do comércio internacional, por meio da "abertura dos portos às nações amigas". A dita "nação amiga" que de fato se beneficiava da abertura era a Inglaterra, que agora teria acesso direto aos portos do Brasil.

18) Fausto cita que "no processo da independência brasileira [...], existem duas linhas", uma mais radical e outra mais conservadora (esta ligada às elites fluminenses). Qual prevaleceu?

A conservadora prevaleceu, pois o Brasil se constituiu como uma monarquia (e não como república, como os demais países da América).

Links e créditos
Para ver a playlist completa da série História do Brasil com o professor Boris Fausto no Youtube, clique aqui.

Leituras sugeridas

Boris Fausto. História Concisa do Brasil. São Paulo: EDUSP, 2022.

Laima Mesgravis. História do Brasil Colônia: São Paulo: Contexto, 2015.

Luiz Felipe de Alencastro. O Trato dos Viventes: Formação do Brasil no Atlântico Sul. São Paulo: Companhia das Letras, 2000.